Kdo je kriv, ko otrok ne uboga?

julij 2009 Komentarji »

Poletje 2009,
letnik V, številka 2

mag. Boštjan Štrajhar

V današnjem času se kažejo velike težnje po skrajševanju otroštva in iskanju bližnjic, ki bodo otroke čim hitreje pripeljale do odgovornega, razumskega, odraslega načina razmišljanja in ravnanja – poudarja se izključno izobraževanje, ki je v domeni intelekta, vloga vzgoje pa v razpravah ostaja vse bolj odmaknjena. Zdi se tudi, da je izobraževalni proces, usmerjen v starše in ne v otroke. S takim pristopom zanikamo otroštvo kot posebno obdobje človekovega razvoja: v želji, da bi otroke naredili čim prej odrasle, otroštvo skrajšujemo.

V procesu odraščanja otroka ‘narava’ ne hiti. Ljudje smo v infantilni fazi veliko bolj odvisni od nege staršev kakor katerakoli druga vrsta na planetu. Tudi naši veliki možgani so precej nerazviti in nezreli ob rojstvu v primerjavi z drugimi primati. Ravno tako otroško obdobje traja dosti dalj časa kot pri drugih živalih, vključno s primati. Poseben počasni razvoj človeka je povezan z nizom sposobnosti, ki so izključno lastne samo človeku. Antropologi menijo, da je prav dolg, kompleksen proces odraščanja ‘vir izrednih človeških zmogljivosti za učenje, za iznajdljivo socialno interakcijo in spretnost za ustvarjanje simbolov, jezika in kulture’ (Scupin 1998).

Priljubljeni poskusi, da bi otroke čim prej intelektualizirali, so z vidika naravnega kognitivnega razvoja človeka nenavadni – naravni vzorci kognitivnega razvoja so namreč prepleteni in v koordinaciji z ostalimi vzorci razvoja, in sicer v emocionalni, socialni, čutni in psihološki domeni človeških izkušenj (Singer 1997).

Otrok raste kot organska celota: njegov čustveni, telesni in kognitivni razvoj je povezan in medsebojno odvisen. Študije delovanja možganov kažejo, da številne čustvene, družbene, čutne, kognitivne in fizične izkušnje oblikujejo možgane. Zdrav človeški razvoj je popolnoma integriran. Meja med biologijo, psihologijo, kulturo in vzgojo je zabrisana. Le intelektualno usmerjeno izobraževanje in vzgajanje je zato izrazito enostransko in v škodo drugih človekovih sposobnosti. Otroci v zgodnjem otroštvu spoznavajo svet, tako da ga preučujejo v vseh dimenzijah. Človek torej ni stroj, ki ga je potrebno čim prej in čim bolje sprogramirati, kot to delamo s tehnološkimi orodji in napravami. Človeški možgani niso delniški skladi, ki se čez nekaj let obrestujejo. Priljubljene analogije človeškega telesa s strojem (npr. srce naj bi služilo kot črpalka) vnašajo v razumevanje človeka zmotno (mrtvo) materialistično poimenovanje, kar pa človek v vsej svoji razsežnosti zagotovo ni.

Evolucija človeških možganov je neločljivo povezana s tem, kako so ljudje uporabljali orodja. Spremembe v strukturi človeške roke so (bile) tesno povezane s potrebo po prijetju, metanju in manipuliranju objektov, kot sta kamen in palica. To je vodilo (in še vodi) do sprememb v strukturi možganov, živčnega sistema in razvoja novega, kompleksnejšega razmišljanja. Roka je (bila) primarno gibalo v organizaciji človeške kognitivne arhitekture in operacij. Ta isti proces sočasne evolucije zavzame mesto v razvoju posameznika: otrok, ki se uči igranja na violino ali klavir, razvije nevrološke povezave, ki vplivajo na vseživljenjsko učenje. Zelo majhni otroci radi mečejo na tla razne predmete, ki jih dobijo v roke. S tem pravzaprav vadijo koordinacijo med roko in očmi. Ta koordinacija pa je še posebej pomembna za poznejše akademske dosežke. Lahko bi rekli, da skozi gibanje razvijajo inteligenco.

Nevrološke poti možganov so povezane s kompleksnimi sposobnostmi jezika, ki se razvija skupaj z roko. Zgodnje koordinacije med roko in vidom dejansko označijo pot nevronskim potem, ki jih možgani pozneje preoblikujejo za razumevanje individualnih besed in jih oblikujejo v smiselno komunikacijo. Najbolj učinkovita tehnika za kultiviranje inteligence stremi k združevanju uma in telesa, ne pa k njunemu ločevanju.

Študije o razvitosti možganov dokazujejo, da so še možgani adolescenta precej nerazviti. Biološke spremembe, ki omogočajo, da so emocije harmonično integrirane z abstraktnim mišljenjem in sposobne sodbe, v glavnem nastanejo šele v zgodnjih dvajsetih letih. Človek tudi fizično dozori (dokončno razvije mišice in motorično koordinacijo) šele v zgodnjih dvajsetih letih.

Poglejmo si primer, kako otrok shodi. Starši lahko opazujejo otrokovo igro, ko se najprej kobaca, plazi, nato hodi po vseh štirih ter se nazadnje dvigne na nogi, do tega, da poskakuje, skače in pleza. Nekateri starši trdijo, da se njihov otrok nikoli ni zares plazil, da je kar shodil. Ob natančnem opazovanju takšnih otrok pa vidimo, da njegovo plazenje ponazarjajo njegovi gibi (dela jih sicer na mestu, pri miru, a vendarle).

Še nedavno so bile zelo priljubljene ‘hodalice’, tehnični pripomočki, s katerimi je otrok poskušal hoditi, še preden je bil zares pripravljen na to. Otrok je bil pripet v sedežu, noge pa so mu prosto visele proti tlom in se s prsti dotikale tal. Za stabilnost je poskrbel velik okrogel obroč na kolesih, ki je bil pritrjen na sedež. Otroci so bili tako rekoč prisiljeni hoditi s pomočjo ‘hodalice’ že v času, ko bi se po naravnih razvojnih fazah še plazili ali hodili po vseh štirih. Vse to na veselje staršev, ki so bili navdušeni nad svojimi ‘malimi geniji’. Pediatri vam bodo danes za normalno razvijajoče otroke odsvetovali kakršne koli pripomočke za pomoč pri hoji, a v trgovinah z otroško opremo jih lahko še vedno kupite.

Tako kot so še ‘včeraj’ malčke silili k hoji, danes veliko vzgojiteljev, staršev in učiteljev dobesedno posiljuje majhne otroke z nepotrebnimi, škodljivimi abstraktno-intelektualnimi informacijami. Mnoge šole temeljijo večinoma na vzgojno-izobraževalni metodi, ki je izrazito usmerjena v intelektualno delo. Razloge za tovrstno usmeritev gre pripisati splošni usmerjenosti širše družbe (čim več, čim hitreje, tem bolje). Odgovor na vprašanje, zakaj so današnje generacije otrok tako zelo drugačne, se skriva tudi v tem. Kdo je potem kriv, ko otrok ne uboga? Vprašati se je treba, kaj lahko mi naredimo za otroke, saj so popolnoma odvisni od nas, in prenehati je treba idealizirati ‘dobre stare čase’. Vsakršna idealizacije je znak potlačene travme.

Učitelji, ki se zavedajo aktualnih vzgojno-izobraževalnih problemov, in teh je veliko, se nagibajo k drugačni vzgojno-izobraževalni metodi. Primer dobre prakse so waldorfske šole širom sveta, ki dosledno upoštevajo razvojne zakonitosti otrok ter s svojim kurikulumom in s primernimi pristopi v različnih razvojnih obdobjih razvijajo celoten spekter človeških kapacitet: intelekt, voljo in srce.

Kljub znanstvenemu spoznanju, da imajo otroci v različnih razvojnih obdobjih različne potrebe, se danes o otrocih velikokrat govori, kot da je čisto vseeno, ali govorimo o odraslih ali o otrocih. Kot da so otroci pomanjšani odrasli, kot da otroci na enak način sprejemajo svet kot odrasli. V tej pozabi lastnega otroštva se zdi, da želimo s pristopom, ki otroštva ne sprejema, otroštvo otrokom skrajšati oz. jih narediti čim prej odrasle. Najverjetneje s takšnim načinom pristopa pustimo svoje otroške spomine ‘na varnem’, globoko zakopane v nezavednem. Takšen način delovanja odraslega človeka potrjuje usmeritve sodobnega človeka, ki je večkrat nezmožen povezati eno strokovno področje z drugim. Pedagoške metode, ki izhajajo iz tega, so v škodo ne samo drugih človekovih sposobnosti, temveč tudi v škodo samega intelekta, takšno izobraževanje pa zanika otroštvo kot posebno obdobje človekovega razvoja.

Literatura:

  • Ember C.R., M. Ember (1998) Anthropology: A brief Introduction, 3.ed., Upper Saddle
  • Scupin R., C.R. DeCorse (1998) Anthropology: A Global Prospective, 3d.ed., Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall
  • Singer D., Singer J.(1990) The House of Make-Believe, Cambridge, Harvard University Press
  • Wilson F.R. (1998) The Hand: How Its Use Shapes the Brain, Language and Human Culture, New York, Pantheon Books
  • Fergus P. Hughes, Lloyd D. Noppe (1985) Human Developtment: Across the life Span, St. Paul, MN:West Publishing Co.


O avtorju:
Mag. Boštjan Štrajhar je diplomiral iz waldorfske pedagogike na Emerson Collegu v Angliji, kjer je pozneje tudi poučeval. Po vrnitvi v Slovenijo se je zaposlil na Waldorfski šoli Ljubljana in vpisal magistrski študij antropologije. Raziskoval je razvojna obdobja otrok, se posvečal psihoanalizi in vplivu tehnologije na otroke. Poleg pedagoškega dela na šoli svetuje tudi javnim osnovnim šolam pri uvajanju posebnih pedagoških načel. Pri svojem delu povezuje izkušnje pri nas, iz Anglije in ZDA ter strokovna znanja waldorfske pedagogike in antropologije.


Več na www.strajhar.si

Vaš komentar